Діалог пригодницько-шкільної повісті 1960-1980-х років для дітей з педагогікою

УДК 82-93: 82-311.3+37

ДІАЛОГ ПРИГОДНИЦЬКО-ШКІЛЬНОЇ ПОВІСТІ 1960-1980-х РОКІВ ДЛЯ ДІТЕЙ З ПЕДАГОГІКОЮ

Ольга Будугай (Переяслав-Хмельницький)

Резюме

У статті аналізуються точки перетину пригодницько-шкільної повісті як специфічного жанрового різновиду прози для дітей з найважливішими складовими педагогічної науки: освітою, навчанням і розвитком дитини. На ряді прикладів художніх текстів вітчизняної та світової літератури для дітей проілюстровано діалогічні зв’язки автора й адресата твору, учителя й учня як двох суб’єктів інтерактивного процесу «учіння-навчання».

Summary

This article analyzes the points of correspondence of adventure and school novels, as a specific genre of prose for children, to the most important components of pedagogy: instruction, study, and childhood development. Jiving a number of examples from national and world literature, the author shows the interlocutory connection between an author and an addressee, a teacher and a student, as two models of an interactive process called “studying and teaching”.

Успіх повісті для дітей у юного читача неможливий без інтерактивних зв’язків, тобто взаємодії автора й адресата. Якщо ідейно-тематична основа твору пов’язана з показом життя школи, письменник має бути педагогом за фахом або мати природний нахил до вчительської діяльності, добре розуміти складний організм цього закладу освіти, не обмежуючись лише власними спогадами про шкільний період навчання. З’ясувати художні особливості пригодницько-шкільної повісті допоможе виявлення точок перетину цього жанрового різновиду прози для дітей з найважливішими складовими педагогічної науки: освітою, навчанням і розвитком дитини. На ряді прикладів художніх текстів вітчизняної і світової літератури для дітей проілюструємо діалогічні зв’язки автора й адресата твору, учителя й учня як двох суб’єктів інтерактивного процесу «учіння-навчання», виявимо специфіку взаємозв’язку мистецтва слова й педагогіки.

Актуальність теми дослідженнязумовлена, по-перше, недостатнім теоретичним осмисленням естетичної природи жанру пригодницько-шкільної повісті, по-друге, наявністю в українському й зарубіжному красному письменстві значної кількості художніх зразків цього жанрового різновиду повісті, які потребують комплексного літературознавчого аналізу. Аспект діалогічних зв’язків пригодницько-шкільної повісті 1960-1980-х років з педагогікою ще не ставав предметом детальних студій. Сподіваємося в певній мірі ліквідувати цю прогалину.

Багатоаспектне зображення діяльності навчального закладу, учасників навчально-виховного процесу характерне для пригодницько-шкільної повісті – специфічного жанрового різновиду повісті, а самеепічного твору середньої жанрової форми, який посідає проміжне місце між романом та оповіданням, може мати або наскрізний динамічний сюжет з життя школярів, або змальовувати ряд послідовних пригод школярів, об’єднаних за принципом нанизування.Від останнього чинника залежить форма твору. Найчастіше за принципом нанизування будуються твори для наймолодших читачів. Так,повість Б. Комара «Бджолиний мед» для молодшого шкільного віку складається з кількох десятків оповідань про пригоди учня четвертого класу Романа Зайчика. Прикметно, що протягом ряду десятиліть автор додавав нові оповідання, доповнював і переробляв свій твір. У 1976 році зазначена повість Б. Комара, видана дитячим видавництвом «Веселка», мала назву «Бджолиний мед та ще двадцять оповідань учня четвертого класу Романа Зайчика», а книга, видана там само 1985 року, називалася «Бджолиний мед та ще тридцять оповідок учня четвертого класу Романа Зайчика» Отже, побудована за принципом нанизування форма твору є досить зручною для автора, оскільки дає простір для доопрацювання повісті. Маленькому читачеві теж легше сприймати такий твір, де пригоди змальовані поступово, лінійно, без складних експериментів з хронотопом.

У восьми розділах-оповіданнях пригодницько-шкільної повісті «У першому класі» О. Іваненко відтворено сцени шкільного й родинного життя першокласниці Галочки чорненької та її ровесників Галочки біленької, Віті, Тіми й Льоні. Така будова твору дозволяє знайомити з прозою навіть дошкільнят, які сприймають літературу ще тільки в ролі слухачів.У цих творах пригоди можуть здаватися простими для дорослих, але не для дитини, яка тільки починає відкривати для себе світ. Вікові особливості читача й рецепція твору мають тісний зв’язок. Тому підліткам така форма твору за принципом нанизування (болгарські літературознавці називають це явище циклічністю) може видатися менш цікавою. Їх заінтригує складніший сюжет з багатьма несподіваними ходами, таємницями, загадками, які школярі розкривають, переживаючи низку пригод.

У канву пригодницько-шкільної повісті може органічно вплітатися фантастичний елемент (прикладами можуть бутиповість-казка «Озивайко» А. Давидова, повість «Женя і Синько» В. Близнеця, повість «Чарівні окуляри» В. Нестайка та ін.). Літературознавець Ю. Попов визначає пригоду як «надзвичайну подію», «нетривіальне, небуденне», «штучне» поєднання фактів, подій, обставин, персонажів, характерів, почуттів, свідомостей, мислень аж до інтуїтивно-підсвідомих порухів та імпульсів»[2].

Літературознавець М. Моклиця пояснює термін «Пригодницька література» як «епічний прозовий жанр, який базується на зображенні пригод (виключних подій), відрізняється напруженою, примхливо ускладненою сюжетністю, посиленням розважальної функції, щасливим фіналом, романтичною прямолінійністю»[3]. Варто зауважити, що серед пригодницько-шкільних повістей інколи трапляються твори з драматичним, а то й трагічним фіналом, оскільки «романтична прямолінійність» у вдачі юного героя часто зіштовхується з суворою реальністю життя. Дитині доводиться переживати не тільки захоплюючі пригоди, але й боротися зі складними випробуваннями, приймати нестандартні рішення у надзвичайних ситуаціях. Прикладом можуть служити долі головних героїв повістей В. Рачіцкаса «Зуйка-шибайголова», В. Желєзникова «Опудало».

Слово «пригода» асоціюється у частини літературознавців і читачів з розвагами й щасливим фіналом. Але навіть у «Великому тлумачному словнику сучасної української мови» дається ширше його тлумачення: «1. Те, що трапилося (часто непередбачене, несподіване); подія, випадок // також у сполученні зі словами л и х а, т я ж к а  і  т. ін. небажана, неприємна або небезпечна для когось подія […].2. Події, які трапляються під час подорожей, мандрівок і часто пов’язані з ризиком»[4].Слово «пригодницький» фахівці трактують таким чином: «1. Побудований на пригодах (у 2 значеннях). Пригодницький фільм. 2. Властивий тому, хто шукає пригод (у 2 значеннях)» [5].

У житті школи й школярів трапляються як небажані, так і приємні пригоди. Їх несподіваність і розмах заставляють героїв активно реагувати, діяти. Так автор будує динамічний сюжет із несподіваними ходами, інтригами, захоплюючими подробицями. Шкільні будні перестають бути сірими, одноманітними, наповнюються цікавими справами. Навіть у буденному діти знаходять несподіване, бо вони люблять таємниці й ризик.

Для порівняння звернемося до «Словника російської мови» С. Ожегова, де слово «пригода» тлумачиться як «подія, несподіваний випадок у житті», априкметник«пригодницький» – «такий, що описує складні й заплутані ситуації, інтриги»[6][175,с.590].Таким чином, в українській мові слово «пригода» має два основних значення, і в пригодницько-шкільних повістях зустрічаються й зовсім неочікувані пригоди, які завдають не тільки радощів, а й прикрощів.

Епічність пригодницько-шкільної повісті пов’язана перш за все з пригодою як подієвим, зовнішнім світом твору. Обсяг повісті займає серединне становище між обсягами оповідання й роману. Цей формальний елемент твору диктує прийоми, засоби зображення, інакше кажучи, визначає специфіку жанру.Значний обсяг повісті дозволяє описати низку подій, досить розлого розгорнути сюжетну лінію, показати внутрішній світ одного або кількох героїв, насичити твір важливими деталями. Як оповідний жанр, повість розташовується в часі й просторі. «Саме обсяг визначає хронотоп твору (часо-просторові особливості розгортання подій)» [7].

Пригодницько-шкільна повість відтворює життя школярів. Як і будь-яке життя, воно ділиться на дві нероздільні й разом з тим повні протиріч сфери: внутрішній і зовнішній, духовний і матеріальний світи особистості. «Якщо митець намагається відтворити зовнішній світ (він складається з описів місця дії і події), він орієнтуватиметься на бачене, спостережене, вивчене тощо. Інакше кажучи, епос тяжіє до життєподібних форм»[8]. Змальовуючи внутрішній світ героя, автор показує суб’єктивні, особливі погляди персонажа на життя, звертається до ліричних засобів самовираження.

Таким чином, жанротвірною ознакою пригодницько-шкільної повісті є наявність двох важливих первнів: власне пригоди, яку переживає школяр та хронотопу школи. Вони можуть взаємодіяти в певній для кожного окремого твору пропорції. Надзвичайна подія може трапитися з дитиною і поза школою, й під час навчального процесу. Безпосередньо на уроках і поза школою відбуваються пригоди з героями цілого ряду повістей: «Диваки» Б. Комара; «Скарб Солоного лиману», «Бухта Солодкого коріння», «Як сплять дельфіни» О. Огульчанського; «Діамантовий берег» І. Сенченка; «П’ята осінь», «Пригоди Касі-Васі Гармаша» І. Кирія; «Звичайний шкільний тиждень» Н. Бічуї; «Лопушаний Король» В. Фіялка; «Павло з Мукунчи» С. Тельнюка; «Фантазія сьомого уроку» О. Троценка та ін. Якщо дія твору відбувається під час канікул, а школярі не втрачають зв’язків з навчальним закладом, то таку повість відносимо теж до пригодницько-шкільної.

Період 1960-1980-х років можна вважати часом утвердження шкільної повісті в українській літературі. Дитячу прозу та її юного героя досліджували А. Дрофань, Г. Бандура, Р. Бойцун, Я. Гоян, В. Дончик, А. Гурбанська,М. Жулинський, С. Іванюк, П. Кириченко, Л. Кіліченко, П. Кононенко, В. Костюченко, В. Моренець, І. Мотяшов, М. Наєнко, В. Неділько, Р. Павлик, С. Плетесюк, Г. Сивокінь, М. Сиротюк, М. Слабошпицький, В. Фащенко, А. Шпиталь, Г. Штонь та інші науковці. У своїй праці «Естетика словесної творчості» М. Бахтін умовно розділив прозу з проблем виховання на п’ять видів. До дидактико-педагогічного виду він відніс твори, у яких зображується «педагогічний процес виховання у повному розумінні слова»[9]. З певним застереженням до дидактико-педагогічного виду можна віднести й пригодницько-шкільні повісті.

Серед присвячених дослідженню жанру повісті праць у першу чергу варто назвати монографію С. Іванюка «Адресат – майбутнє. Герой і концепція адресата української радянської прози для дітей (1917-1941)». а також ряд статей цього науковця в кількох збірниках літературно-критичних статей про дитячу літературу «Література. Діти. Час». Вагомими є також дисертації Р. Павлик («Творчість Івана Багмута і тенденції розвитку української літератури для дітей 40-60 років» – К., 1992); І. Бойцун («Твори Євгена Гуцала для дітей: проблеми художньої майстерності» – К., 2000); А. Гурбанської («Творчість Віктора Близнеця у контексті української прози 60-70-х років 20 століття» – К., 1994); П. Кириченка («Проблема становлення особистості та шляхи її художньої реалізації у шкільній повісті 60-80-х років 20 ст.» – К., 1998). Жанр повісті перебував у полі зору авторів статей Я. Гояна, В. Дончика, М. Жулинського, В. Моренця, В. Неділька, А. Шпиталя та ін. Але у названих працях бракує матеріалу про пригодницько-шкільну повість як жанровий різновид та про її діалог з іншими галузями гуманітаристики. Літературознавці здебільшого звертали увагу на жанрову природу шкільної повісті, шкільного роману.

Через ряд об’єктивних причин повнокровної пригодницької літератури в Україні створено не було, хоч талановитих митців не бракувало. Основна причина полягає в тому, що держава вимагала готувати покірне владі молоде покоління, готове до колективної праці, служіння ідеологічній меті, поставленій партією. Про цікаві пригоди, пошуки нового йшлося тільки в контексті романтики трудових буднів або засвоєння невідомого в ім’я виконання планів країни. Ґрунтовних студій про жанровий різновид пригодницько-шкільної повісті, розглянутої в параметрах онтології, епістемології та в діалогічних зв’язках із добою, бракує.

Визначимо найголовніші чинники засадничого діалогізму пригодницько-шкільної повісті та педагогіки.

1. Темою пригодницько-шкільної повісті є зображення життя героя-школяра. Він виступає об’єктом навчально-виховного процесу, тобто процесу формування особистості дитини під впливом діяльності педагогічного колективу закладу освіти, яка базується на педагогічній теорії, передовому педагогічному досвідові.

2. Окрім наявності первня пригоди пригодницько-шкільна повість характеризується хронотопом загальноосвітньої школи або спеціального навчального закладу.

3. У пригодницько-шкільній повісті найчастіше бувають задіяні такі типи героїв-дорослих:

а) педагоги, які зайняті цілеспрямованою виховною діяльністю з метою досягнення конкретної мети в колективі учнів;

б) батьки, дідусі, бабусі та інші родичі, які втілюють в життя родинну педагогіку, використовують виховні можливості сім’ї, її традиції, навчають на особистому прикладі, тлумачать основи педагогічної деонтології (народного вчення про виховні обов’язки батьків перед своїми дітьми, учителів – перед учнями, вихователів – перед вихованцями) тощо;

в) сусіди та інші дорослі, носії народної педагогіки, які виховують дитину в широкому соціальному розумінні.

4. У повістях показано, що школяр відчуває на собі позитивний або негативний виховний вплив соціального середовища, суспільного ладу, умов, обставин життя. «Оскільки дійсність нерідко буває суперечливою і конфліктною, то особистість може не тільки формуватися під впливом середовища, а й деформуватися під впливом асоціальних явищ, чи, навпаки загартовуватись у боротьбі з труднощами, виховувати в собі несприйнятливість до них»[10].

5. Основою рецепції пригодницько-шкільної повісті є діалог тексту твору, його автора, героя-школяра й читача (дитини чи дорослої людини). Адресати повістей досліджуваного періоду вже самі стали батьками і можуть пояснити дітям незрозумілі для них реалії періоду створення книг. Відбувається діалог між героєм-школярем 1960-1980-х років і сучасним школярем.

Втілений у дослідженні підхід до аналізу прози 1960-1980-х років суголосний виховним концептам педагогічних теорій Я.А. Коменського, К.Д. Ушинського, В. Сухомлинського, Януша Корчака, Г. Ващенка, принципам педагогічної деонтології, етнопедагогіки, родинної педагогіки тощо. М. Стельмахович підкреслив, що «народна педагогіка є тим надійним містком, який поєднує домашнє навчання з шкільним, школу з сім’єю. І чим більше в шкільному навчанні елементів домашньої народної дидактики, тим краще»[11].Виховання як суспільне явище на кожному етапі історичного розвитку за своїм призначенням, змістом і формами має конкретно-історичний характер і здійснюється шляхом засвоєння молодою генерацією основ соціального досвіду представників старших поколінь, які залучають дітей і молодь у суспільні відносини, корисну для соціуму діяльність.

Література віддзеркалює складну систему спілкування поколінь, особливо рельєфно цей процес відтворений у прозі для дітей. Для школяра однаково важливими є успішне здобування освіти, його авторитет у колі ровесників (особливо в групі дозвілля) та його морально й фізично здорове становище в родині. Якщо якийсь із названих факторів зазнає втрат, життя дитини не можна назвати щасливим. Дисгармонія в одній сфері вплине на всі інші. Дитина особливо болісно реагує на негаразди в родині. Саме сім’я як первинна спільнота соціуму дає основу людського щастя. Вона виступає в ролі першого інституту соціалізації та виховання. У родині відбувається процес становлення особистості, її самоусвідомлення як носія певної системи цінностей, етичних норм, необхідних для виконання покладених на людину функцій, у тому числі й педагогічних. У прозі для дітей змальовано ряд складних доль героїв-школярів, які зазнають гірких пригод-випробувань.

Порівнюючи жанрові особливості пригодницько-шкільних повістей 1960-1980-х років ряду зарубіжних дитячих письменників, встановлюємо ряд спільних типологічних ознак: розкриття особливостей життя і навчання школярів у стінах навчального закладу, наявність одного або кількох головних героїв-школярів, які зазнають чимало пригод, взаємодіючи з однолітками, батьками, педагогами.

Злободенним морально-етичним проблемам школи, що межують з кримінальними порушеннями підлітків, які почалися із серії нічних таємних походів до шкільної учительської з метою виправлення негативних оцінок за контрольні роботи на позитивні, присвячена гостросюжетна повість угорського прозаїка А. Лукса «Нічна «коректура» (1980). Автор показує роль в житті школярів вдумливого й демократично налаштованого щодо вихованців учителя Івана Гези. Він допомагає учням середніх класів Болдіжару Геллерту й Жужі Ваші врятувати чесне ім’я трьох випускників, на яких несправедливо впала підозра в пограбуванні кабінету фізики.

Розслідування скоєних злочинів, проблеми школи читач сприймає очима головного героя Бодьо, якого гімназисти Міші, Адам, Дядько Янчі, Воєвода Штібор, Бунко, Гюзю втягнули в нічні «коректури». Але хлопець зумів протистояти їхньому негативному впливу, зберіг своє чесне ім’я, заслужив повагу й підтримку Гези: «Іван усе розуміє з півслова і дуже йому подобається: вчитель, якого навіть гімназисти побоюються, хоча і люблять, прийняв його майже по-братськи»[12].

Проблематика твору характерна водночас і для шкільної повісті, і для детективної прози: тут наявні мотиви згуртування підлітків з метою групових заборонених дій, пошуку злочинця, людини з подвійною мораллю, помсти, інтриги навколо зникнення речей тощо. Адресатові повісті імпонує напружений сюжет з несподіваними ходами. Мотивом пошуків правди і врятування чесного імені людини цей твір нагадує лицарський роман, в якому пригода «символізує боротьбу героя з ворожими природними і соціальними силами, причому пригода сприймається автором і героєм серйозно»[13].

Мотивом агресивного тиску групи людей або цілого колективу на окрему особистість повість «Нічна «коректура» перегукується з новелою В. Врублевського «Я зовсім не хочу битися». У повісті хлопець внутрішньо не згодний з нічними «коректурами» в учительській: «Сам не розуміючи чому, Бодьо з великим задоволенням уникнув би нічної «коректури»… Чинити так він був змушений через «дорослих», хлопців із класу Міші»[14].

Цей мотив залишається актуальним і для сучасної прози, оскільки в реальному житті підлітка вплив на нього ровесників носить різноплановий характер, дитина може переймати від колективу і позитивне, і негативне. Для того, щоб контролювати цей вплив, батьки й педагоги повинні мати тісніший контакт з дитиною, який може утворитися лише за умови довіри до дитини й авторитету дорослої людини. Це одна із найбільших педагогічних проблем.

У своїй праці «Про батьківський авторитет» А. Макаренко застерігає дорослих від вироблення в очах дитини фальшивого авторитету, який має цілу низку різновидів. Педагог відносить до небажаних видів авторитету такі: авторитет придушення, віддалі, чванства, педантизму, резонерства, добрості, підкупу тощо. Він радить батькам: «І насамперед ви повинні знати, чим живе, цікавиться, що любить, чого не любить, чого хоче й чого не хоче ваша дитина… Коли вона вчиться в школі, ви повинні знати, як вона ставиться до школи та до вчителів, які в неї труднощі, як вона поводиться в класі… Всякі неприємності й конфлікти не повинні бути для вас несподіванкою, ви мусите передбачити їх і запобігти їм»[15]. Остання пересторога особливо складна, оскільки діти якомога швидше прагнуть стати самостійними, незалежними, вони схильні до збереження таємниць від дорослих. Мотиви таємничості подій, пошуків школярами скарбів, цінних рукописів і речей, документів, несподіванки у розв’язці твору властиві цілому ряду зарубіжних повістей зазначеного періоду. Сюди можна віднести такі твори: «Блазень» Ю. В’яземського (Росія), «Ключ із дев’ятьма діамантами» Ц. Ангелова (Болгарія), «Таємнича знахідка», «Операція «Бідон» З. Ергле (Латвія), «Ось ми які» Д. Рінкуле-Земзаре (Латвія) та багато ін.

Наявність значної кількості творів цього жанру не тільки в українській, але й у світовій прозі для дітей свідчить, що це мистецьке явище не випадкове й потребує комплексного літературознавчого аналізу. Ми зробимо спробу виявити точки перетину пригодницько-шкільної повісті як специфічного жанрового різновиду прози для дітей з найважливішими складовими педагогічної науки: освітою, навчанням і розвитком дитини.

Провідним методомлітературознавчого дослідження повістей обрано культурно-історичний, оскільки твори аналізуються у їхніх зв’язках з конкретно-історичною ситуацією, станом духу та рівнем культури народу періоду 1960-1980-х років. Тексти прози для дітей розглядаються в діалогічних зв’язках зі своєю добою, з минулим і сучасністю.

Значною є також роль біографічного методу. Особливості творчості кожного письменника визначаються якостями його індивідуальності, які розкриваються при вивченні біографії. Аналіз повістей здійснюється у діалогічних зв’язках між життєписом дитячого письменника та його творами. Для авторів досліджуваної нами прози для дітей винятково важливе значення мають власні дитячі враження, набутий в юному віці перший досвід у різних сферах людської діяльності, зокрема у навчанні.

Рецептивна естетикає основою для показу специфіки сприйняття пригодницько-шкільних творів юними читачами. У дослідженні читацької рецепції повістей доцільно спиратися на роботу з дітьми в руслі діалогу, оскільки це поняття «широко використовується в педагогіці і в літературознавстві як одне із засадничих у тлумаченні процесу навчання і розумінні літературного твору»[16].Використано також власний читацький і педагогічний досвід, результати безпосереднього спілкування з юними читачами, з працівниками дитячих бібліотек, видавництв і центрів дитячо-юнацької творчості.

У статті «Школяр у сучасному житті й літературі» В. Неділько зауважив: «…як це не дивно і не прикро, школа, навчання, стосунки між учнем та вчителями були обійдені увагою письменників в українській літературі 60-тих років. Якщо хтось брався за цю тему, то розповідав найчастіше про канікули,[…]пригоди під час канікул і складають основу сюжету цих, як їх іменують інколи ледь іронічно, «канікулярних» повістей. Звичайно, було б неправильно заперечувати життєвість і такої досить поширеної колізії. Та не нею ж єдиною вичерпується життя школярів!»[17]. Не дуже схвально відгукувалися про «канікулярні» повісті В. Близнець, М. Слабошпицький. У 1970-1980-х роках дитячі письменники створили ряд повістей, у яких життя школи було змальоване багатогранніше.

Ознакою пригодницько-шкільної повісті є наявність двох важливих первнів: дитячої пригоди та хронотопу школи. У кожній окремо взятій повісті пропорції показу дитячих пригод і школи можуть бути своєрідні.Різним може бути віковий ценз персонажів – від учнів початкової школи («Бджолиний мед» Б. Комара, «У першому класі» О. Іваненко, «Постукай у моє вікно А. Костецького») до випускників («Вибір» Г. Усача).

Варто підкреслити, що до цього жанру відносяться твори, в яких дія відбувається не тільки в загальноосвітніх, але й спеціальних навчальних закладах для дітей та учнівської молоді. Великий успіх у читачів мала повість І. Багмута «Щасливий день суворовця Криничного», у якій автор змалював особливості навчання вихованців Суворовського училища. Читачеві незвичні закони й правила суворовців, побудовані на дотриманні ідеальної дисципліни, а також специфічні навчальні предмети (наприклад, фехтування на рапірах). Подібно до героя повісті О. Донченка «Школа над морем» Олега Башмачного, суворовці Ігор Криничний та Петро Маслюк прагнуть самоутвердження, романтики подвигу. Але герої повістей по-різному приходять до критичних висновків щодо псевдоромантики і справжнього подвигу.

Письменник показав позитивні наслідки педагогічного впливу на учнів викладачів: офіцера-вихователя Миколи Леонідовича, майора Грабенка, майора Лихачова. Ці фронтовики замінили сиротам загиблих на війні батьків. Дослідниця повістей І. Багмута Р. Павлик акцентувала на переконанні письменника у тому, що одновимірність, спрощеність образів у книжках для дітей завдає великої шкоди і дитячій літературі, і справі формування особистості взагалі. Цінним є також показ у творі результатів самовиховання Криничного, який загартовував свою волю і розкрив найкращі якості під час військової гри, врятував життя Петрові Маслюку, котрий за умовою змагання був його «ворогом». В. Бичко виділяв дві основні риси творчої натури І. Багмута: «Перша – суворо відбирати для літературного твору тільки найвагоміше, найхарактерніше. І друга – бути економним у всьому – у кожному слові, у кожній фразі, не повторювати уже сказаного іншими авторами»[18]. Повість про юних суворовців не втратила своєї актуальності й сьогодні.

Про життя й навчання дітей в інтернатах ідеться в повістях «Костюмчик до осені», «Брати» В. Терена. Автор виявив обізнаність зі специфікою такого навчального закладу, заглибився у психологію дітей нелегкої життєвої долі. У сучасному суспільстві проблема фізичних сиріт поступово переросла в проблему сиріт соціальних, яка ще не знайшла належного висвітлення в українській літературі. Тому повісті В. Терена у певній мірі заповнюють цю тематичну лакуну.

Порфир Кульбака та інші герої повісті О. Гончара «Бригантина» перебувають у спецшколі для дітей з девіантними проявами у поведінці. У пригодницько-шкільній повісті читач спостерігає пригоди, тобто «надзвичайні події» (за Ю. Поповим) різного діапазону. Одна і та ж сама подія може по-різному оцінюватися дитиною в залежності від її вікових та індивідуальних особливостей. Вона може здаватися буденною для дорослих, але має бути «надзвичайною» в першу чергу для героя твору й адресата.

М. Слабошпицький з цього приводу писав: «Юні герої постають перед першими несподіваними життєвими іспитами, не такими вже й легкими, як то може видатися, коли забуваєш про складні і примхливі лабіринти дитячої душі»[19]. Літературознавець наводить слова В. Крапивіна: «Ні, я не з тих, хто оспівує в дитинстві безтурботність і веселощі … Я твердо знаю, що в житті кожної десятирічної дитини можуть бути і великі нещастя, і великі тривоги. І праці їй вистачає, і турбот. І всякий біль сильніший, ніж у дорослого»[20]. В. Крапивін підтвердив свої глибокі знання складного дитячого світу повістями «Вальчині друзі й паруси», «Ординарець Кашка», «Таємниця Фенімора» та іншими творами.

Не поменшало таких проблем і в сучасного школяра. Вони стають художнім матеріалом для написання нових творів про життя учнів. Психолог Т. Яблонська виокремила шість найвагоміших причин звернень сучасних батьків і дітей до Київського міського психологічного центру при Службі у справах неповнолітніх. До них віднесено проблеми взаємостосунків у сім’ях зі всиновленими дітьми; педагогічну запущеність дітей або затримку психічного розвитку; проблеми алкогольної, наркотичної, токсичної, комп’ютерної залежності дітей і підлітків; травматизацію дітей в родині; асоціальну поведінку дітей та підлітків, а також не менш складні шкільні проблеми: неврози, зниження або відсутність мотивації навчання, низьку успішність, шкільні прогули. «До цього призводять зокрема перевантаженість шкільної програми та не завжди гуманне ставлення педагогів до дітей»[21]. Т. Яблонська закликає пильніше придивитися до виявів страхів, агресивності, залежності дитини, аналізувати їх і змінювати всю систему стосунків у сім’ї, а не намагатися змінити лише дитину. На особливу увагу батьків і педагогів заслуговують шкільні неврози. «Буває так, що без усяких видимих причин дитина стає нервовою, починає хворіти. Такі прояви – сигнал того, що щось негаразд, у дитини є якісь проблеми, пов’язані зі школою – навчанням, ставленням вчителя, стосунками з однокласниками. Не маючи змоги вирішити ці проблеми, дитина знаходить форми поведінки, які зменшують внутрішню напругу, – відбувається так звана компенсація»[22]. Герой повісті литовського прозаїка В. Рачіцкаса «Зуйка-шибайголова» знаходить таку компенсацію в занадто швидкій їзді на велосипеді з підвісним двигуном, що призводить до аварії та його загибелі. Зуйка-другорічник знайшов спільну мову з новими товаришами по класу й педагогами, навіть почав користуватися повагою за врятоване ним життя іншого школяра й успіхи у вивченні французької мови, але аморальний спосіб життя матері-алкоголіка довели дитину до відчаю.

Драматичними пригодами обертається для учнів ремісничого училища із автобіографічної повісті Гр. Тютюнника «Вогник далеко в степу» щоденна дорога на заняття від рідного села до містечка. З тонким ліризмом автор змальовує нелегкі дні навчання ремісничої молоді, на чию долю припало сирітство, голод, повоєнна розруха. Мовностилістична палітра Гр. Тютюнника споріднена з народнопісенною творчістю, багата на афористичність, гумор, влучна й довершена. Герої твору прагнуть жити за законами моралі, не поступаються життєвими принципами і йдуть на конфлікт з духовно убогими персонажами.

П. Кириченко слушно підкреслив, що повісті Гр. Тютюнника сповнені безкомпромісного реалізму й стали для дитячої літератури застереженням від полегшеного підходу до творення образів юних героїв, життєві прототипи яких живуть серед обставин суворих і суперечливих. Гр. Тютюнник намагався максимально зберегти життєву гостроту модельованих ним конфліктів дитячого середовища, розуміючи їх функцію у творенні образів не тільки дорослих, а й молоді. «Народнохарактерологічна основа його образності дозволила письменнику залишити помітний слід у розкритті теми школи (повісті «Климко», «Вогник далеко в степу»)»[23].

Юрко, герой повісті В. Кобеця «Вересневий день», навчається у профтехучилищі на механізатора широкого профілю, весело живе з друзями в гуртожитку. З його вини травмовано майстра Федора Максимовича. Підліток залишає училище, важко переживає таку подію. Старші товариші й учителі допомогли йому знайти правильний вихід із цієї складної ситуації. Письменнику вдалося розкрити актуальну тему, привабити читача розповіддю про юнацькі мрії, перше кохання, побудувати захопливий сюжет. Про життя профтехучилища й перші кроки молоді у свою майбутню професію писали також О. Пархоменко («Ластівка день починає»), Д. Ткач («Учись жить, Сашко Жуков»).

Об’єктивний процес розвитку літератури для дітей довів життєвість органічного поєднання у творах про школярів різних боків їхньої діяльності, включаючи й відпочинок. Науково доведено, що найкориснішим для підлітка є відпочинок активний. І найцікавіші для читача пригоди трапляються з юними героями дитячих пригодницьких книг саме на лоні природи, в незвичних для школяра умовах. Саме в такій нестандартній ситуації дитина випробовує свою готовність до складного дорослого життя. Досвід, набутий під час таких пригод, стає активним надбанням особистості, сприяє її самоствердженню та зміцненню її авторитету в очах ровесників і дорослих. Для підлітка таке надбання важко переоцінити. Тому, на нашу думку, пригодницьку літературу для дітей не можна розцінювати як суто розважальну. Пригодницький елемент у повісті про школу стає каталізатором, який активізує і сам творчий механізм показу діяльності навчального закладу, і рецепцію життя персонажа-школяра читачем. Не випадково у травні 2006 року віце-президент АПН України О. Савченко на спільній зустрічі письменників, журналістів, бібліотекарів, науковців, яка була пов’язана з традиційним тижнем сучасної дитячої та юнацької книжки, слушно наголосила: «Найкраще сприймають юні читачі динамічні сюжети, які б хотіли бачити навіть у віршах» (За О. Логвиненко)[24].

Пригоди учнів під час екскурсій, походів, експедицій найчастіше стають темою пригодницько-шкільних повістей, але при умові, що учні показані й під час канікул у нерозривному зв’язку зі школою. Піонери 1960-19890-х років зображені в процесі виконання доручених дорослими суспільно-корисних справ: вони збирають металобрухт, макулатуру, лікарські рослини, доглядають за кролями, телятами, лошатами, домашньою птицею тощо; юні натуралісти закріплюють теоретичні знання під час практики на пришкільних дослідних ділянках, у походах, на екскурсіях, допомагають працівникам лабораторій, природоохоронних установ і науковцям; юні слідопити ведуть пошукову роботу. Якщо у повісті показано просто літній відпочинок дитини, повністю вільної від шкільних справ, то такий твір, як вже зазначалося, можна віднести до суто канікулярної повісті. На думку В. Близнеця, часто прозаїкам виявляється непосильною реальна проблематика живого шкільного повсякдення. «Тому вони – для полегшення свого завдання – переселяють героїв у пору веселих літніх канікул» (За М. Слабошпицьким)[25].

Спробуємо з’ясувати, чому автор і читач тяжіють саме до уникнення рецепції діяльності школи «у чистому вигляді». Тенденції розвитку жанру засвідчили, що адресата повістей про школу вже не задовольняють «плакатність, дидактична однозначність» (за С. Іванюком) героїв романів О. Донченка, О. Копиленка. Однак догми соцреалізму долалися складно: «з кінця 60-х років знову все зводилося до виховного моменту. Естетичні критерії стали другорядними, ставились під сумнів фантазія, гумор, розкутість, неоднозначність розв’язання конфліктів»[26].

Період 1960-1980-х років у літературі для дорослих був часом «загальносоюзного попиту» на твори виробничої тематики. Автори мусили художньо досліджувати важливі питання суто виробничого характеру, трудова діяльність героя ставала однією з магістральних тем в усіх родах літератури. Подібні вимоги поширилися й на твори для дітей. В. Неділько наголосив: «Певна річ, що життя школи, повітря, яким дихають діти, конфлікти, які вирішуються між дзвінками, стосунки між учнем та вчителем неминуче мусять знаходити відображення в літературі для дітей. Більше того – бути однією з найважливіших її тем, так само, як, скажімо, тема праці не може не бути провідною в літературі «дорослій». Адже навчання – найважливіша сфера виявлення всіх можливостей, обдаровань і талантів дітей, зрештою й виконання їх обов’язку перед Батьківщиною»[27]. Аналізуючи стан української драматургії періоду застою, літературознавець А. Кравченко підкреслює, що виробнича сфера «як спресована форма вияву «соціалістичного соціуму» була для українських митців чужою, суперечила українському національному духові, була «руйнівною для національної культури в усій повноті цього поняття».[28] Отже, українські дитячі письменники мусили проти волі задовольняти «загальносоюзний попит» на «виробничу» прозу, підключитися до цього процесу, висвітлюючи життя школи на такому рівні, як вимагалося розкривати «виробничу» тему в літературі для дорослих. У 1960-1980-х роках дитячі письменники були ще далекі від процесу деміфологізації радянської дійсності, але вже прагнули зобразити дитину не в «плакатному» стилі, а з урахуванням специфіки розвитку особистості на різних етапах онтогенезу. Об’єктивний процес розвитку літератури довів життєвість органічного поєднання у творах про школярів різних граней їхньої діяльності.

Пригодницький елемент у повісті про школу активізує і сам творчий механізм показу діяльності навчального закладу, і рецепцію життя персонажа-школяра читачем. Пригоди учнів під час екскурсій, походів, експедицій найчастіше стають темою пригодницько-шкільних повістей. Канікули – це не просто відпочинок, а дуже важливий період у процесі змужніння особистості. Для дитини –особистості в стадії активного формування – особливо необхідним є час для перевірки на її власній практиці того, чому її вчать дорослі в школі.

Зобразити дитину тільки в стінах класу – це все рівно, що показати життя дорослої людини, обмежившись лише її перебуванням на робочому місці. Не випадково В. Сухомлинський практикував для шестирічних дітей, майбутніх учнів Павлиської школи, уроки мислення на природі. Цей діалог дитини й природи стимулює творення власних думок, а не механічне заучування чужих. «На уроках мислення відбувається те, чого ніколи не може дати ніяка книжка, ніякий клас: діти сприймають навколишній світ не тільки розумом, а й серцем. Вони глибоко відчувають емоційне забарвлення слова; слово стає ніби іскрою, що запалює порох власної думки»[29].

Такий спосіб навчання на природі практично втілювали в життя й керівники дитячих дослідницьких гуртків, які потім використали свій педагогічний досвід для правдивого змалювання пригод героїв своїх повістей, прототипами яких були гуртківці. Сюжети їхніх творів мали витоки саме в педагогічній діяльності авторів. М. Трублаїні організував при Харківському палаці піонерів гурток юних дослідників Арктики і сам керував його роботою. Письменник часто бував разом з дітьми в різних туристських походах, експедиціях.

Учитель історії, знавець флори й фауни Приазов’я, О. Огульчанський чверть століття віддав гурткові юних туристів-краєзнавців Бердянського палацу піонерів. Вільно володіючи багатим матеріалом ряду наук, письменник вміло вплітав важливі наукові факти в канву повісті. Критерієм оцінки того, що саме з цього наукового огрому найбільше цікавило дітей, слугувала безпосередня педагогічна діяльність О. Огульчанського. Описуючи з пізнавальною метою тільки специфічні особливості життя річки, степу, моря, він керувався такими міркуваннями: зацікавившись прочитаним у захоплюючій повісті, школяр захоче доповнити свої знання з підручників, довідкової літератури. Якщо ж сам художній твір буде більше нагадувати сторінки підручника й буде надмірно переобтяженим нагромадженням фактів, школяр не виявить бажання дочитати його до кінця.

Таким чином, педагогічний досвід, отриманий в результаті співпраці вчителя з гуртківцями, допоміг О. Огульчанському знайти оптимальні художні шляхи до адресата. Його уміння будувати пригодницький сюжет і міцно «тримати інтригу» відзначали рецензенти повістей Гр. Тютюнник, Л. Залата. Старший редактор видавництва «Молодь» Н.Тихонова у висновку редактора на рукопис повісті «Бухта Солодкого коріння» підкреслила: «Відчувається, що автор знає життя школярів»[30].

Одним із найголовніших творчих здобутків О. Огульчанського є ціла плеяда змальованих ним школярів. Улюбленими героями письменника найчастіше ставали хлопці 6-7-х класів, допитливі, жваві, цікаві до всього нового, кмітливі, майстерні на всілякі витівки любителі гумору. Автор не ідеалізує своїх героїв, вони живі й безпосередні, адже прототипів цих персонажів він зустрічав у своєму повсякденному житті, знаходив у процесі педагогічної діяльності, спостережень. У розмові із запорізьким журналістом І. Науменком письменник ділився, що йому часто дорікали тим, що в його творах бракує «негативних типів», тобто хуліганів, бешкетників, які завдають багато клопотів батькам, вчителям, міліції. «Що ж, знаю, є такі, –погодився Олексій Огульчанський. – Але за багато років пересвідчився, що поганих дітей немає. Є просто різні характери і різні обставини, в яких росте дитина. У моєму гуртку краєзнавців були й такі, котрих називали «важковиховуваними». Однак досить було їх чимось зацікавити, підбадьорити добрим словом, тобто знайти ключ до душі дитячої – і вони мінялися на очах. З них виростали прекрасні люди, ставали відомими в країні…»[31].

Одним із найбільш вагомих здобутків у творчій спадщині О.Огульчанського є, на нашу думку, пригодницька повість «Бухта Солодкого коріння», яка вперше побачила світ 1973 року у видавництві «Молодь». У 1982 році її перевидали з нагоди 70-річного ювілею цього талановитого українського дитячого письменника. Повість складається з 3 частин: «Три дарунки», «Загін солкоршуків» (солодкого кореня шукачів), «Ключі від моря». Найперший розділ «Ловець щасливих вітрів» написаний автором «замість прологу», а останній розділ «Море сміється» є епілогом. У цьому творі автор особливо виразно змалював органічну єдність світу природи й дитинства, показав тяглість поколінь, антеїзм українців. Цінним у цій повісті є те, що досить виважені дії школярів у критичних ситуаціях (наприклад, у випадку вимушеного дрейфу в Азовському морі на відірваній від берега крижині трьох героїв Тараса, Кузьми й Васі) є результатом спільних зусиль учителів, батьків, односельців.

На природі відбуваються серйозні й кумедні подіїз учнями молодого педагога Григорія Савича, героя повісті «Діамантовий берег» І. Сенченка (1962). Учитель і школярі Пилип, Хома, Тимофій, Куприк, Женька, Оля, Люся постійно взаємодіють, вчать один одного і разом краще пізнають багато нового за час їхньої літньої експедиції за маршрутом від Полтавщини до одного з північних районів України, де разом сходяться степова, лісостепова й поліська зони, де на поверхню ґрунту виступають скелі українського кристалічного щита.

Письменник показує прагнення дітей до пригод і пізнання нового: Пилип своїм «археологічним» ножем-колодієм робить розкопки пагорбів і допомагає Люсі викопувати рослини для гербарію. Куприк мріє служити на флоті, марить морськими подорожами, похід сприймає як своєрідний екзамен на готовність до випробувань. Автор підкреслює інтерес дітей до пригод через опис їхніх читацьких смаків: «У Олі було пів-шафи томів Майна Ріда, Юрія Смолича, Джека Лондона, Миколи Трублаїні. Портрет Миколи Трублаїні висів у Олі над ліжком»[32].

Вибір пригодницького сюжету для повісті про літній похід школярів зумовлений педагогічним досвідом автора та його індивідуальним сприйняттям теплої пори року. Як і М. Коцюбинський, І. Сенченко був сонцелюбом. Він жив повним життям тільки влітку, тільки тоді, коли шаленіє сонце. Осінь і зима для нього були тільки чеканням пори, коли можна було зануритися у вир життя.Випускник Харківського ІНО 1928 року, І. Сенченко поєднував роботу в навчальних закладах і редакціях різних літературних журналів. Він здійснив дві великі подорожі у Середню Азію й по Біломорсько-Балтійському каналу. У роки війни працював учителем в Алма-Атинській області. Повість «Діамантовий берег» показує складність педагогічного пошуку, вона насичена роздумами молодого вчителя, який вимагає від учнів чіткої дисципліни в поході, але водночас дає дітям можливість самовияву, самоствердження.

Письменник не пропонує готових рецептів виховання, не ідеалізує молодого вчителя. В імені персонажа «Григорій Савич» читач легко вгадує алюзію автора, зіставляє образ учителя з постаттю невтомного шукача істини – мандрівного філософаГригорія Сковороди, котрий виявив себе водночас і вдумливим педагогом. Образи керівника походу і молодших героїв твору подані в розвитку. Усі персонажі показані в стані пошуків свого «я» і в діалогічних зв’язках типу «дитина-інша дитина», «дитина-дитячий колектив», «дитина-батьки чи інші родичі», «учитель-учень», «учитель-дитячий колектив», «учитель-батьки учнів та інші дорослі», «учитель-колеги». Ось приклад роздумів Григорія Савича над поведінкою Олі, яка зуміла розв’язати на уроці задачу Лева Толстого, а наступного дня дістала двійку, бо не змогла відповісти на якесь буденне запитання: «Що може вирости з такої людини… Годилося б завести щоденник і в тому щоденнику записувати, яка вона тепер, що з неї стане через десять, двадцять років… Еге ж… Дуже цікаво було б побачити її дорослою. Та і всіх інших…»[33]. Ведення педагогічного щоденника для молодого вчителя 1950-1960-х років показано у цьому творі ще як річ тільки бажану, а не обов’язкову.

У повісті Б. Комара «Диваки» для молодої вчительки біології Валентини Михайлівни письмовий аналіз поведінки учнів і планування шляхів педагогічного впливу на них є просто аксіомою. Інтрига повісті побудована на тому, що учні Микола Петренко і Сашко Антонюк використали нагоду погортати щоденник своєї вчительки і дізналися про її враження й роздуми щодо них самих. У дітей склалася хибна думка, що ця молода вчителька продовжить лінію поведінки попереднього класного керівника, для якого головним педагогічним прийомом була погроза відправляти непослухів у колонію для правопорушників. Хлопці були впевнені, що нова вчителька буде «підбирати ключика до них» шляхом авторитарних вказівок.

Цілий ланцюг пригод довелося пережити двом друзям та їхнім однокласникам, щоб переконатися в педагогічній спроможності молодого фахівця. Валентина Михайлівна шукала шляхи порозуміння з цим складним дитячим колективом, керуючись принципами гуманізму, поваги до особистості. Поступово вчителька захопила цікавою справою увесь клас, який раніше відрізнявся схильністю до поганих витівок на уроках. Б. Комар показує складність процесу подолання педагогом негативної кругової поруки в дитячому колективі, пошуку співпраці, діалогу з учнями й батьками.

У зображенні психологічного портрету дитини особливо велике значення має промовиста художня деталь. В. Фащенко підкреслив: «Деталь– це немов детонатор, який готує вибух ланцюгової реакції асоціацій. Але детонатор спрацьовує тоді, коли є вибухівка, коли його включають у сильний заряд глибоко пізнаних фактів» [34]. Без знання життя школи й специфіки сприйняття світу дитиною певного віку автор не може розраховувати на довіру читача.

Художні деталі повісті для дітей стають влучними тільки у знавців радощів і проблем дитячого віку. У повісті в оповіданнях І. Кирія «Пригоди Касі-Васі Гармаша» автор змальовує реакцію другокласника Васі на зароблену за допущені шість помилок у диктанті двійку. Сусіда й друг Васі Льоня постає в ролі наратора. Він акцентує увагу читача на тому, що учня засмутила не сама негативна оцінка, поставлена в зошиті, а її вигляд. «Кася сказав мені, що його ці помилки аж ніяк не схвилювали. Він робив їх і більше. Його образила сама двійка, яку вчителька цього разу вивела значно більшою, ніж завжди. Велика, червона, вона нагадувала йому довгошийого лебедя, якого він бачив у зоопарку. Було схоже, немов той лебідь умостився в нього не останній сторінці зошита під диктантом і сидить собі байдужісінько, незворушно, ніби дратуючись. Саме це й вивело з терпіння витриманого Касю, ніби пружиною підкинуло його за партою.

– Маріє Іванівно! – гукнув він до вчительки. – А чому у мене двійка така велика?

Вчителька посміхнулася й відповіла:

– За кількість помилок, Гармаш. Чим більше помилок, тим більша двійка»[35]. У зазначеному епізоді твору І. Кирій показав характерну реакцію дитини молодшого шкільного віку на вигляд поставленої в зошиті оцінки. Досвідченим педагогам відомо, що молодші учні особливо радіють, коли отримана позитивна оцінка в зошиті чи щоденнику має гарний вигляд і велика за розміром, а величина негативної оцінки у свідомості дитини асоціюється з величиною покарання за незнання навчального матеріалу. Письменник вдало порівняв двійку з байдужим до Касиних переживань довгошиїм лебедем. Читач звик сприймати поширений у фольклорі й красному письменстві образ лебедя позитивно. Надавши цьому образові негативного відтінку, автор загострив увагу на глибині переживань учня, особливостях його психіки. Про багатоплановість, неоднозначність образу Касі вела мову І. Маценко: «На перший погляд Кася – дивак, вчинки його викликають посмішку, а часом і сміх. Але придивіться до нього пильніше, простежте за його пригодами, і ви переконаєтесь, що ніякий це не дивак, а просто дуже чесний, багатий душею, до всього цікавий хлопець» [36].

Таким чином, на дійсно влучний штрих здатен лише той письменник, який глибоко дослідив зображувані в творі події, явища, вільно володіє порушеною темою. Психологічна деталь вимагає ще й переосмислення письменником мотивів, причин дій героїв. Невмотивованість поведінки персонажів знижує художню вартість твору й робить нижчим рівень довіри юного читача до автора. Дитина-читач одразу відчуває знає чи не знає письменник життя школи, проблеми шкільництва. Влучна деталь стає необхідним елементом складної образної структури твору, служить успіху повісті. Про психологізм пригодницько-шкільних повістей свідчить і те, що в художньому тексті часто наявний образ читача, котрий тісно пов’язаний з прогнозованою автором оцінкою змальованого в творі.

Пишучи про шкільне життя у 1960-1980-х роках, репрезентанти красного письменства спиралися на досвід своїх попередників, адже українські письменники попередніх періодів, автори творів про життя школи й школярів, завжди були небайдужими до питань освіти. Спеціально для недільних шкіл Т. Шевченко свого часу створив «Кобзар південноукраїнський» (1861). Цей підручник став однією з перших українських дитячих читанок. Т. Шевченко торкався ряду педагогічних проблем у своїх повістях російською мовою «Капитанша», «Прогулка с удовольствием и не без морали», «Художник», «Близнецы». На думку Т. Шевченка, на формування повноцінної особистості впливають три основні чинники:

а) природні здібності та звички, набуті в ранньому віці;

б) система виховних впливів навчально-виховного процесу;

в) вплив соціального середовища, яке оточує дитину.

Такий висновок не втратив своєї актуальності й для сучасної школи. К. Ушинський одним із перших підкреслив педагогічне значення доробку Кобзаря у своїй праці «Педагогічні нотатки про Швейцарію».

Розвиток дитини досліджували й різнобічно відобразили у своїх художніх творах і педагогічних працях Л. Глібов, І. Франко, Б. Грінченко, Олена Пчілка, Марійка Підгірянка, І.Микитенко, С. Васильченко, О. Донченко, О. Іваненко та інші.

Добрий знавець дитячої душі, Б. Грінченко відтворив свої педагогічні спостереження в оповіданнях «Екзамен», «Украла», «Дзвоник», «Сестриця Галя», «Батько і дочка», у повісті «Перед широким світом». Він вивчав досвід видатних педагогів Й.Г. Песталоцці, К. Ушинського, Г. Спенсера, Ж. Массе та інших. Педагогічні ідеї Б. Грінченка, перевірені практичною вчительською діяльністю, висвітлені в його теоретичних працях «Якої нам треба школи», «Народні вчителі і вкраїнська школа», «К вопросу о журнале для детского чтения в земской народной школе», зберегли свою актуальність і для сучасних освітян.

С. Васильченко здобув досвід педагогічної роботи в школі селища Щербинівка на Донбасі, завідуючим і вихователем дитбудинку по вул. Дорогожицькій, 54 й учителем 61-ї трудовій школі імені Івана Франка у Києві, в якій керував роботою драмгуртка та редколегії шкільного альманаху. Його стаття «Народна школа і рідна мова», книга «В сучасній школі» (1914), спогади, записи в «Летючому щоденнику» містять важливі педагогічні спостереження. Діяльність у навчальних закладах дала педагогові широкий матеріал для написання оповідань з шкільного життя, повістей «Циганка» (1910), «Авіаційний гурток» (1925), «Олив’яний перстень» (1926). Для шкільного рукописного літературного альманаху сам С. Васильченко написав замітку «З життя трудшколи ім. Івана Франка», в якій розповів про складні, але захопливі будні учнівського колективу, «зокрема про події, що лягли в основу повісті «Олив’яний перстень»[37].

А. Дрофань наводить уривок з надрукованої у газеті «Народний учитель» рецензії П. Петренка на повість С. Васильченка «Олив’яний перстень» (№17 від 27 квітня 1927 року). Критик П. Петренко робить висновок: «С. Васильченко, безперечно, найкращий серед українських письменників знавець дитячої душі»[38].

Авторка пригодницько-шкільної повісті «У першому класі» О. Іваненко є представницею педагогічної династії. Мати письменниці вчителювала в Полтавському будинку для безпритульних хлопчиків «Дім працелюбності». Бабуся Оксани допомагала хлопчикам-сиротам у вивченні французької та німецької мов. У своїй статті «Мої казки і мої дорогі вчителі» О. Іваненко згадує, що ще в дитинстві мріяла стати педагогом, як мама, але не в похмурому притулку, а в «зовсім незвичайній школі, де дівчатка й хлопчики житимуть, і в них буде багато іграшок, вони будуть гарно вдягнені, їх добре годуватимуть, взагалі там буде весело і затишно».[39] Дванадцяти літ дівчина мала самостійні уроки, в шістнадцять стала вихователькою дошкільного дитбудинку. Закінчила Харківський ІНО, працювала в колонії для неповнолітніх правопорушників імені Максима Горького в Куряжі під Харковом, де стала учасницею педагогічного експерименту по перевихованню дітей з девіантними проявами. А. Макаренко поважав молоду енергійну виховательку, яка згодом стала прототипом образу Оксани Варської в «Педагогічній поемі». Уся літературна спадщина О. Іваненко має яскраво виражене педагогічне значення. Героїня повісті «У першому класі» Галочка «загубилася» у перший день навчання в школі. Шукаючи свій клас, дівчинка зазнала багато пригод, які допомогли їй пізнати нове й адаптуватися в новій ролі першокласниці. У кількох різних класах-кабінетах на неї чекали несподівані знайомства, маленькі екскурсії. Так своєрідно авторка використала в цій повісті притаманний здебільшого для казок О. Іваненко мандрівний сюжет (наприклад, у казках «Бурулька», «Куди літав журавлик», «Сандалики, повна скорість!»). Пригоди Галочки вчать юних читачів бути допитливими, кмітливими, поважати дорослих і друзів, розвивають уяву, фантазію. Колоритні образи дошкільнят цілісні, переконливі, органічні, свідчать про педагогічний хист і материнську любов авторки до молодої генерації.

Життя школи показано в ранніх повістях О. Донченка «Ударний загін», «Веселі кролі». Велику читацьку аудиторію зібрала повість О. Донченка з широко розкритою освітньою проблематикою «Школа над морем» (1937), в якій розкрито будні й пригоди шестикласників, шукачів нечуваних подвигів, романтики. Головний персонаж твору Олег Башмачний прагне стати відомим, прославитися на всю країну. Але його не завжди виважені дії нагадують вчинки героїв-авантюристів, для яких має сенс пригода задля пригоди. Автор створив цілу плеяду образів школярів з різними смаками, уподобаннями, різним ставленням до навчання. Події твору розгорнуті в трьох ракурсах: життя учнів у школі й поза школою, пригоди Олега Башмачного, пов’язані з пошуками уявного скарбу, а також служба прикордонників. Своєрідно вирішуються педагогічні проблеми, показано ставлення школярів до навчання. поведінка в школі й удома, взаємини з батьками, педагогами, ровесниками.

О. Донченко народився на Полтавщині в сім’ї педагога, після гімназії вчився на окружних курсах позашкільної освіти, працював у Лубнах учителем-позашкільником, інструктором позашкільної освіти. Його багатий педагогічний досвід зіграв вирішальну роль у виборі актуальних тем прозових творів. Ряд пригод-випробувань у класі і в улюбленій лісовій стихії зазнає школярка Улянка Голуб, героїня повісті «Лісничиха». О. Донченко виявив себе тонким знавцем дитячої психіки, уміло відтворив складну пору змужніння підлітка, який хоче позбавитися диктату дорослих і водночас як ніколи потребує від оточення підтримки, мудрої поради. Темі навчання присвячені твори «Сад», «Щоденник», «Золота медаль» та ін. Частина зображених шкільних реалій минулого століття тісно пов’язані з тодішніми вимогами часу, для сучасного читача вони мають пізнавальну цінність як свідчення складної тоталітарної епохи. Вірність персонажів ідеалам комунізму є провідною рисою шкільної прози. Проте відтворені О. Донченком вічні гуманістичні істини не мають часових обмежень. Доробок О. Донченка досягає емоційного впливу на читача завдяки вибору цікавого сюжету, подачі виразної портретної характеристики персонажів. Художньої довершеності й динамічності прозі надають діалоги, питальні й окличні речення, елементи гумору, іронії. Оповідання «Скрипка», «Подорож до млина» відкривають О. Донченка-естета. Його герої Матвійко й Лукаш цінують красу краєвидів рідної землі, неповторність музики. Для показу прекрасного автор знаходить особливі барви в художній палітрі, вчить бачити красу навіть у буденному.

У процесі створення пригодницько-шкільних повістей прозаїки 1960-1980-х років мали можливість врахувати як позитивні сторони, так і недоліки ряду інших широко відомих творів шкільної тематики. До них варто віднести широковідомі романи О. Копиленка про старшокласників «Дуже добре» (1936), «Десятикласники» (1938), а також оповідання про будні учнів початкової школи «Воликове нещастя», «Порізана парта», «Школярі», «Секрет» та ін. Сучасному читачеві впадає у вічі «плакатність» ряду сцен.

Випускник Ніжинського педінституту Ю. Збанацький продовжив педагогічну освіту на заочному відділенні Київського університету, здобув досвід роботи вчителем, директором школи, завідувачем райвідділом народної освіти, викладачем Київського педінституту. Він увійшов у літературу з розробкою тем високої місії освітянина в житті суспільства, долі дитини-сироти «між добрими людьми», привертав увагу читача до важливих проблем освіти й виховання, становлення особистості, відносин батьків, учнів, педагогів. Передусім письменника цікавив внутрішній світ підлітка, його мрії, взаємини з ровесниками та старшими. У романі в новелах «Малиновий дзвін» (1958) письменник показав драматичний процес перебудови сільської школи в післявоєнний період. В образі головного героя – молодого директора школи Тараса Залужного – вгадуються риси характеру і навіть зовнішності автора. Використано сюжетно-композиційний прийом авторського перевтілення у провідного героя, який виступає водночас і наратором, і найбільш активним персонажем. Оповідь від першої особи надає творові довірливості, сповідальності, пов’язує різні характери. Форма роману в новелах дозволяє заглибитися по черзі в життя кожного з персонажів. Ю. Збанацький не ідеалізує школу, поряд з образами освітян, які могли б служити взірцем учителя, він показує цілком байдужих до дітей. Роман забарвлений ліричними відступами.

Твір Ю. Збанацького «Кують зозулі» (1975) можна вважати романом у повістях: кожна з трьох частин-повістей складається, у свою чергу, з трьох новел. Така градація надає композиції особливої стрункості, можна вести мову про архітектоніку твору. Це роман окремих характерів, кожна новела названа іменем окремого героя. На прикладі поневірянь головного персонажа підлітка Харитона Кулумбаса автор показав нелегку долю дитини-сироти, яка зустрічає на своєму життєвому шляху і добрих, і злих людей. Особисте горе, втрата матері, змушує хлопця дорослішати раніше ровесників. Життя винагородило його тим, що зводило з гарними душею людьми: учителем Андрієм Івановичем Громовим, лісником Євменом, директором металургійного заводу Вадимом Андрійовичем. Негативні образи показані автором епізодично. У творі порушено актуальну і для сьогодення соціальну й водночас морально-етичну проблему життя дитини в умовах розлучення батьків, проблему сирітства.

У полі зору дитячого письменника перш за все перебуває юний герой. Але він живе в тісній взаємодії з дорослими, сам прагне швидше подорослішати і стати самостійною особистістю. У першу чергу дитина спілкується з батьками й учителями. Історія поклала на батьків головну відповідальність за виховання власних дітей, організацію життя родини, визначивши їх як найперших і незамінних вихователів у житті кожної людини. Широкий показ життя школярів неможливий і без авторського заглиблення в тонкощі взаємин учнів та педагогів.

У прозі для дітей особливе моральне навантаження носять саме дідусі й бабусі. Не випадково народна педагогіка підтверджує, що для батьків їхня дитина –це остання лялька, а для дідів та бабусь –перша справжня дитина. Ці дорослі накопичують особливо цінний досвід, підбирають оптимальні шляхи його передачі юній зміні. Матері й батьки зайняті на роботі і мають менше часу й досвіду. Вони частіше виконують функції матеріального забезпечення дитини, контролю її поведінки в родині. В їх ставленні до дітей проглядається більше категоричності, суворості, вимогливості. Дідусі й бабусі здатні віддати онукам максимум ласки, уваги, більш гнучкі й делікатні у поводженні з ними. У всіх випадках бувають і винятки, нестандартні ситуації, про які теж згадують автори. Етнопедагог М. Стельмахович констатує, що «за добрими народними традиціями, активними вихователями дитини є всі інші члени родини – бабуся, дідусь, сестри і брати. Поведінка кожного з них впливає на формування характеру дитини. Особливо вагомий вклад у виховання дітей вносять представники старшого покоління – бабуся і дідусь У душах онуків вони на все життя залишають помітний слід»[40].

Дід Сметана, герой пригодницько-шкільної повісті «Лопушаний Король» В. Фіялка виступає як яскравий носій етнопедагогіки. Свою мудрість він передає перш за все власним життєвим прикладом. Не випадково все село приходить на його похорон. Герой повісті Федько робить висновок, що цей дід був видатною людиною. Батько Федька згоден з думкою сина. Федько любить цього нерідного йому дідуся, за майстерну гру на сопілці вважає його «композитором». Спокійний, доброзичливий, дід Сметана грає на сопілці не тільки у веселому товаристві, але й любить побути на самоті, потішитися музикою на лоні природи. Шукаючи пригод, Федько потай сів у кузов колгоспної вантажівки і від’їхав на значну віддаль від села. Коли машина поїхала на гору й стишила хід, хлопець виліз із кузова. Він милувався широким краєвидом згори, радів, бо «Федькові була повна воля»[41]. У степу за три версти від рідного села він зустрів діда Сметану, який грав сам для себе журливих мелодій. У розмові з ним хлопець дізнався, що дідусь часто йде в степ пограти на самоті. Ця деталь підкреслює схильність українців до свободи, свідчить про такі якості, як емоційність, антеїзм. Дід Сметана вчить хлопчика говорити тільки правду, годує його, ділячи навпіл їжу, яку прихопив з собою в дорогу. Федька зацікавила така поведінка.

«–Діду, а чому ви все навпіл розрізуєте? –запитав Федько. –Адже я ще малий…

–Малий чи ні, а так уже йдеться у нашого народу…

–Звичка така, чи що?

– Давня звичка, синку…»[42]

Без зайвого моралізаторства літня людина показала дитині приклад подільчивості, зробила своєрідний урок етнопедагогіки, передала народну традицію.

Що стосується рідних батьків хлопчика, то їх ставлення до дитини не зовсім стандартне. Якщо у більшості творів татусі виступають більш суворішими й вимогливішими до дітей, то в сім’ї Федька ситуація протилежна. Він любить і шанує батька, який поважає особистість сина й прагне зрозуміти й підтримати його, але боїться матері, яка постійно сварить і б’є сина за двійки, принижує хлопця, не вірить у його здібності. У сім’ї немає єдності вимог до дитини, порушено один із найважливіших принципів педагогіки.

Федькові важко зростати в атмосфері різного ставлення до нього з боку старших, по-різному сприймає хлопець кожного з батьків. Автор змальовує ситуацію, коли батько лежав на канапі й читав газету. Нічого особливого не було в його обличчі, але Федькові кожна рисочка на ньому була дуже дорога. Брови були трохи кошлаті, зате під ними завжди усміхались доброю усмішкою очі. Головне, кожен раз, коли мати лаяла, то татко заступався за нього. «Що й казати, таким татком можна тільки пишатися, –думав Федько. –А от мати… Не те що вона сердита, вона славна теж і не хоче йому лихого, проте так часто гримає… Гримає вона, може, й справедливо, але занадто вже грізно й часто. Ніколи не поспівчуває, як він чогось накоїть або коли одержить двійку. Мати в таких випадках відразу ж хапається за лозину»[43]. Таку ситуацію врятував справедливий і вимогливий учитель хлопчика Іван Гнатович, а також підтримка однокласників Люби та Андрійка, котрі допомогли ровесникові готуватися до уроків, краще вчитися, чим заспокоїли гнів матері.

Відомо, що проблеми шкільництва завжди хвилювали О. Гончара. Він вивчав праці А. Макаренка, В. Сухомлинського, відвідав Павлиську школу. За півроку до смерті, 7 березня 1995 року, О. Гончар зробив у своєму щоденнику такий запис: «Вранці рано за вікном, вулицею, що круто пнеться вгору, ідуть один за одним поокремо маленькі, як ліліпути, горбуни. Це школярі, зігнувшись, ідуть під вагою ранців на спинах… Такі здаються слабенькі, ці невільники науки, так чомусь шкода їх стало… Чи навчить їх школа добру, більшій людяності, чи остереже від зла, що вирує довкола?»[44].

Заглибившись у тонкощі проблем виховання, в атмосферу школи, письменник створив 1973 року повість «Бригантина». М.Наєнко підкреслює, що у цьому творі, як і в романах 1970-тих років, «на зміну ситуативних конфліктів людини з людиною письменник пропонує осмислення конфлікту Людини з Часом та Епохою»[45]. Герої зазначеної повісті розв’язують цілий клубок проблем. В образі Порфира Кульбаки автор показує підлітка з дуже рухливим типом нервової системи. Відбувається постійний двобій за долю хлопця з пітьмою, породженою дисгармонійними умовами виховання. З негативними проявами його вдачі ведуть боротьбу директор спецшколи Валерій Іванович, досвідчена вчителька Ганна Остапівна, випускниця вчительського інституту Марися Павлівна та їхні колеги. Помічником у цьому протистоянні є ідеал Порфира – його рідний дядько Іван – захисник фауни гирла Дніпра від браконьєрів. Для самого Порфира природа є своєрідним психотерапевтом: на її лоні він лікує душу, відчуває в її красі архетипні глибини, доторкується до них, ніби до камертону, виправляє всі фальшиві нашарування. Дідусь і дядько навчили його захищати все живе.

Хлопець не може примусити себе бути слухняним, його стосунки з матір’ю і вчителями напружені. Порфир постійно перебуває перед дилемою: дім і школа чи «галасвіт», тобто улюблена хлопцева «право-воля»? Часто він обирає волю, від якої чекає більше шансів для самореалізації. Злободенна для багатьох етапів розвитку вітчизняної школи проблема бродяжництва і досі не вирішена суспільством, вона ще гостріше постала перед освітянами й батьками на початку 21-го століття. В. Давиденко наводить такі статистичні дані Міністерства внутрішніх справ України за 2004 рік: «…виявлено 34 тисячі дітей, які живуть на вулиці… Кожна четверта безпритульна дитина – із нормальної сім’ї. Тобто, крім основних причин дитячої бездоглядності: бідності, пияцтва, наркоманії – є ще й інші, які, мабуть, криються в спілкуванні батьків і дітей»[46]. Отже, педагогічні проблеми, над якими працюють педагоги й письменники, пов’язані саме з відсутністю здорового діалогу між суб’єктами навчально-виховного процесу.

Батьки сьогоднішніх підлітків –це ровесники Порфира Кульбаки, діти 1970-1980-х років. Прогалини у їхньому вихованні бумерангом повернулися сучасному соціуму. М. Наєнко наголошує, що головною виховною ідеєю повісті О. Гончара є людяність[47]. На нашу думку, саме браком людяності можна пояснити той факт, що певні чинники спонукають дитину йти на вулицю й наслідувати гірші зразки поведінки. Про це переконливо свідчать факти: «З’ясувалося, що навіть матері помиляються щодо того, хто друзі сина чи доньки, як витрачає дитина гроші, де буває після школи, що робить у вільний час. А вже батько знає лише «половину правди», особливо це стосується батьків 15-16-річних підлітків. Та численнішою стає, на жаль, категорія тих, хто нітрохи не цікавиться життям власних дітей»[48]. Такі батьки не прагнуть мати в очах своєї дитини бодай фальшивого авторитету, від якого застерігав А. Макаренко. Вони стають прототипами героїв сучасної прози, в якій автори не приховують суспільних виразок, спричинених безвідповідальністю батьків перед дітьми. Таку матір восьмирічного Дімки-жебрака виразно змалювала в оповіданні «Один на трасі» Г. Тарасюк. Отже, митці у 1960-1980-х роках показували діалогічні зв’язки героя не тільки з іншими персонажами, а й зі своєю складною епохою.

Зі зміною життя школи поступово зазнають змін тематика й проблематика повістей. Сучасний літературний процес доводить життєздатність пригодницького первня у прозі для дітей. Пригодницький елемент у повісті про школу стає каталізатором, який активізує і сам творчий механізм показу діяльності навчального закладу, і рецепцію життя персонажа-школяра. Тенденцією розвитку пригодницько-шкільної повісті в сучасних умовах гуманізації, демократизації суспільного життя є більша розкутість персонажів, посилення фантастичного елементу, показ нових досягнень науки й техніки.

Для дитини 21 століття пригодницько-шкільна повість 1960-1980-х років є твором не тільки розважальним. Пізнавальність його посилюється, читач уявляє явища життя героя в умовах хронологічно віддалених і якісно зовсім інших, ніж сучасні. У своїй монографії «Код української літератури: Проект психоісторії новітньої української літератури» Н. Зборовська підкреслила: «Психоісторичне тлумачення акцентує увагу на тому, що літературний текст є не об’єктом осуду або прославлення, а лише об’єктом для аналізу. Український психоаналіз на основі свого страхітливого минулого повинен прийти до того, що будь-які тексти не можна знищувати, виправляти відповідно до духу часу, адже тексти – єдине свідчення епохи, тому їх потрібно читати так, як вони написані у своєму часі, й усвідомлювати заради майбутнього»[49]]. Чи потребує сучасний читач-дитина таких художніх свідчень далекої для нього епохи? Як він сприймає написане в 1960-1980-х роках, що цінного і що другорядного або й непотрібного знайде сучасний школяр у пригодницько-шкільній повісті?

Щоб зрозуміти основи життя тодішньої школи, сучасна дитина мусить збагнути сутність піонерської, комсомольської роботи, яка для когось із представників найстарших поколінь була серйозним заняттям, а для когось вже відкривала свої недоліки, «заорганізованість», формалізм у роботі періоду застою. Але вже в межах досліджуваного періоду з’являлися повісті, які розкривали конфлікт між окремою особистістю і класним колективом. Сучасному читачеві важко сприймати, аналізувати й антирелігійні мотиви у прозі радянського періоду.

Отже, українська пригодницько-шкільна повість для дітей 1960-1980-х років стала помітним явищем культури, яке доцільно розглядати саме в діалогічних зв’язках з педагогікою, віковою психологією, соціологією та іншими галузями гуманітарної сфери. Кращі твори для дітей не підвладні часові, просто кожне нове покоління читачів по-своєму розставляє акценти, оцінює текст в діалозі з автором, приміряє прочитане до своєї епохи, звертає увагу на деталі застарілих для сучасного суспільства явищ життя, котрі відійшли в минуле, стали позитивним чи негативним надбанням історії. Сучасне покоління школярів дає творам попередніх генерацій оцінку зі своєї точки зору, спираючись на власний досвід і розуміння життя. Оскільки пригодницький елемент і на сьогодні не втратив своєї актуальності, а школа залишається важливою частиною життя дитини, пригодницько-шкільна повість має значний шанс виконувати роль морального орієнтира в житті підлітка. Таким чином, даний жанровий різновид повісті має своє майбутнє.

Відомості про автора

Будугай Ольга Дмитрівна – ст. викладачкафедри літератури і методики навчання ДВНЗ «Переяслав-Хмельницький державний педагогічний університет імені Григорія Сковороди»

Olha BUDUHAY

THE ADVENTURE AND SCHOOL NOVEL AS A PROSE DIALOGUE FOR CHILDREN AND PEDAGOGY