І.В.Кочін, П.І.Сидоренко, В.Я.Киктенко
Запорізький державний інститут удосконалення лікарів
Кафедра медицини катастроф
Кіровоградський базовий медичний коледж
Вступ. Забезпечення у дипломній та післядипломній освіті нової якості підготовки, перепідготовки та підвищеня кваліфікації кадрів важливе місце належить різноманітним формам і методам активного навчання. Орієнтація на активне навчання стала одним із значущих компонентів стратегії перебудови професійної освіти у вищих навчальних закладах (ВНЗ) I-IVрівнів акредитації.
Мета роботи. Пошук резервів підвищення якості та ефективності підготовки та підвищення кваліфікації кадрів Державної служби медицини катастроф на засадах використання існуючих активних методів у навчальний процес та створення нових концептуально-теоретичних основ нових педагогічних технологій.
Матеріали і методи дослідження. Торкаючись питань активного навчання, перш за все, маємо на увазі нові форми, методи та засоби навчання, які отримали назву активних: проблемні лекції, семінари-дискусії, розгляд та обговорення конкретних виробничих ситуацій у службі медицини катастроф, методи математичного моделювання за допомогою електронно-обчислювальних машин (ЕОМ), ділові ігри, різні види навчань (комплексні об”єктові навчання, командно-штабні навчання), тренувань (наприклад, штабних) та тактико-спеціальної підготовки формувань Державної служби медицини катастроф (ДСМК). В активне навчання включаються також різноманітні форми науково-дослідної роботи, виконання комплексних курсових робіт, дипломне проектування, автоматизовані навчальні системи (АНС), стажування, виїзні заняття на підприємствах, лікувально-профілактичних закладах (ЛПЗ), спеціалізація, тематичне удосконалення, навчання на передатестаційних циклах тощо.
Результати досліджень та їх обговорення. Досвід активного навчання у всіх ланках системи професійної освіти доводить, що за допомогою його форм, методів та засобів можна досить ефективно розв”язувати низку завдань, які тяжко вирішити при традиційному навчанні:
- формувати не тільки пізнавальні, але й професійні мотиви та інтереси;
- виховувати системне мислення спеціаліста, яке містить цілісне розуміння не тільки природи та суспільства, але й себе, свого місця у світі;
- давати цілісну уяву стосовно професійної діяльності та її крупних фрагментів;
- навчати колективній мисленій та практичній роботі, формувати соціальні вміння і навички взаємодії та спілкування, індивідуального та спільного прийняття рішень, виховувати відповідальне ставлення до справи, соціальних цінностей та настанов професійного колективу, суспільства в цілому;
- опанувати методи моделювання, в тому числі математичного та імітаційного, соціального проектування, прогнозування.
В теперішній час навряд чи можливо назвати професійний навчальний заклад, де так або інакше не використовувалися б ті форми та методи, які прийнято називати активними. Здійснюються спроби їх комплексного застосування у поєднанні з традиційними.
В той же час досягнення, на наш погляд, набагато скромніші, ніж потреби у активному навчанні. Є і забагато недоліків та труднощів, у числі яких можна виділити наступні:
— розробка та впровадження форм, методів та засобів активного навчання – скоріше є сферою передового педагогічного досвіду, ніж масовим, добре науково-методично опрацьованим рухом. Широкі кола викладачів недостатньо залучені до цього процесу, оскільки практично не несуть відповідальності за якість підготовки спеціалістів та замало стимулюються (морально і матеріально) за його підвищення:
— іноді розроблюються такі ігрові форми, які в аудиторії навчаємих, як то кажуть „не йдуть”, отже зовсім не є іграми, коштують дорого, неефективні і головне, тим самим, дискредитують саму ідею;
— комплексне використання різних форм, методів та засобів активного навчання у органічному сполученні з традиційними на практиці становить рідке явище;
— надто слабо налагоджені інформування, реклама, тиражування, продаж розробок з активного навчання, вкрай недостатньою є координація зусиль у цій області;
— недостатньо розвинені концептуальні, теоретичні основи розробки та використання форм і методів активного навчання.
Зважаючи на відставання теоретичних розробок, становлення активного навчання здійснюється багато у чому стихійно, у теоретично не усвідомленій формі, а звідси випливає повільність цього процесу, втрати та відступи. Для того щоб прискорити перехід педагогічної системи у нову якість, яка відповідає вимогам сьогодення і особливо завтрашнього дня, необхідно інтенсифікувати розробку теорії активного навчання та випливаючи з неї наукових засобів розпізнавання, аналізу та розповсюдження передового педагогічного досвіду.
Ще К.Д.Ушинський писав: ”Передається думка, що виведена з досвіду, але не самий досвід”. Передовий досвід повинен бути обміркований педагогом-дослідником або викладачем вузу у поняттях та термінах педагогічної науки, у системі педагогічних знань раніше, ніж цей досвід можливо буде відтворити або передати іншим.
Таким чином, досвід як би зацікавлений у теорії, а теорія – у досвіді. Педагогічний досвід може бути кваліфікований як передовий, проаналізований та „переданий” іншим при тій умові, якщо він відповідає потребі у новому, що склалася у суспільстві, і вписується у достатньо чіткі контури якої-небудь сформульованої на даний момент концепції або теорії. Справедливість цієї тези можливо підтвердити на прикладі проблемного навчання, методи якого стали надбанням багатьох викладачів задовго до того, як про нього заговорили як про новий підхід.
Ділові ігри та інші форми і методи активного навчання у переважній більшості випадків розроблюються та використовуються на емпіричній основі, виходячи з досвіду та здорового глузду викладачів, а також зразків, що є, у кращому випадку з опорою на теорію імітаційного моделювання. Що стосується власне гри, то від неї, як правило, береться тільки ігрова форма без належного опрацювання науково-методичної сторони ігрової навчальної діяльності. Саме з цієї причини багато які ігри „не йдуть” навіть у самих розробників, їх неможливо тиражувати, розповсюджувати, виправдати затрачені зусилля.
Таким чином, створення концептуальних підвалин активного навчання у межах більш широкої психолого-педагогічної теорії – об”єктивна необхідність сьогодення. Тільки розробка відповідних наукових засобів аналізу досвіду активного навчання дозволить розумно користуватися його величезними можливостями при підготовці та підвищенні кадрів, розробляти не тільки нові форми та методи навчання, але й їх систему, органічно вписувати її в традиційну педагогічну систему, змінюючи тим самим якість останньої.
У теперішній час склалися об”єктивні передумови для якісного прориву до нових технологій навчання та виховання. У складі цих передумов – передовий педагогічний досвід, потенціал деяких напрямків досліджень, що накопичений у психолого-педагогічній науці, перебудова всіх сфер життєдіяльності суспільства.
Інноваційні процеси в економіці та соціальному житті обумовлюють певну революційну ситуацію і в освіті. Ні один викладач вже не може залишитись осторонь, раніше або пізніше, не включитися у справу перебудови навчального процесу. Необхідність змін звичних способів діяльності викладача в умовах, наприклад, інтеграції освіти, науки, виробництва, охорони здоров”я та медицини або комп”ютеризації навчання виступають об”єктивним фактором утворення потреб у науковому обґрунтуванні цих змін.
Викладачу потрібен, певна річ, не психолого-педагогічний „лікнеп”, а система наукових уявлень, що дозволяє свідомо програмувати перспективи розвитку освітянської практики у закладах післядипломної освіти, обґрунтовувати нові педагогічні технології. Чим більш масштабні перетворення у практиці навчання, тим більше значимість їх наукового забезпечення – педагогічного, психологічного, методичного і тим більшою „потужністю”, пояснювальним та прогностичним потенціалом повинна володіти психолого-педагогічна теорія.
Найбільш розвиненою та у найбільшому ступені відповідаючою потребам перебудови процесів у післядипломній освіті є теорія діяльності, розроблена у вітчизняній психолого-педагогічній науці. У відповідності з діяльнісним підходом засвоєння змісту історичного досвіду людей здійснюється не шляхом передання інформації про нього людині (окремій особі), а у процесі її особистої активності, що спрямована на предмети та явища оточуючого світу, які створені розвитком людської культури. Процес діяльності одночасно є процесом формування людських здібностей та функцій, одиницею діяльності виступає предметна дія.
Так, навчання дитини арифметиці починається у відповідності з цим підходом не з вже готових узагальнень, а з активного формування операцій з зовнішніми предметами (їх переміщення, підрахунку), які потім перетворюються у мовні („лічба у голос”), скорочуються, набувають характеру внутрішніх операцій („лічба в умі”). Цей механізм інтеріоризації (перенесення зовнішнього у внутрішній план) докладно розроблено в теорії поетапного формування розумових дій у наукових працях вчених школи П.Я.Гальперина та з успіхом використовується у прикладних цілях на різних рівнях освіти, включаючи професійну.
Реалізація діяльнісного підходу до засвоєння знань не створює принципових труднощів у тих випадках, коли мова йде про відносно прості фрагменти соціального досвіду, поняття оточуючого світу. У випадках же оволодіння складною, цілісною професійною діяльністю – а саме це виступає головною метою професійної освіти, в тому числі післядипломної, — ми стикаємося з тим протиріччям, що форми організації навчально-пізнавальної діяльності не адекватні формам професійної діяльності. Це протиріччя є одним з аргументів на користь розвиваємої та впроваджуваної нами в навчальний процес психолого-педагогічної концепції контекстного навчання як теоретичної основи активного навчання.
Діалогічні відносини курсантів циклів тематичного удосконалення та викладача на проблемній лекції, робота на „посаді” спеціаліста у діловій грі, підготовка та захист дипломного проекту по реальній проблематиці служби медицини катастроф, участь у науково-дослідних роботах (НДР), виробнича практика у формуваннях та закладах ДСМК тощо – все це нові форми активності навчаємих несуть у собі риси як навчання, так і праці та у сполученні з традиційними складають історично нове явище, не мають аналогів у традиційній педагогіці. Тут не представлені у чистому вигляді діяльність навчання та діяльність практична. З допомогою системи форм і методів навчання задається контекст майбутньої професіональної діяльності, до того ж не тільки предметний, але й соціальний.
Подібні відносини мають місце не тільки при переході від навчальної діяльності до професійної, але й при вирішенні зворотнього завдання: переході від професійної діяльності фахівця до навчальної діяльності слухачів (курсантів) при підвищенні кваліфікації.
Висновки
Таким чином, концепція контекстного навчання з успіхом може застосовуватися й у післядипломній освіті. Вищевикладене дає основи пропонувати викладачам кафедр „Медицини катастроф” використовувати концепцію контекстного підходу як теоретичну основу організації активного навчання.
Література
- Адлер А. Практика и теория индивидуальной психологии.-М.:Фонд за экономическую грамотность,1995.-296 с.
- Ананьев Б.Г. Человек как предмет познания.-Л.:Изд-во Ленингр.ун-та,1968.-336 с.
- Буева Л.П.Человек:деятельность,общение.-М.:Мысль,1978.-216 с.
- Выготский Л.С. Избранные психологические исследования.-М.:Изд-во АПН СССР,1956.-320 с.
- Десев Л. Психология малых групп.-М.:Прогресс,1979.-208 с.
- Левитес Д.Г. Практика обучения: современные образовательные технологии.-М.:Институт практической психологии;-Воронеж:НПО «Модек», 1998.-288 с.
- Ниренберг Джеральд И. Искусство творческого мышления/Пер.с англ.-Минск:ООО «Попури»,1996.-210 с.
- Новые педагогические и информационные технологии в системе образования: Учебное пособие/Е.С.Полат, М.Ю.Бухаркина и др.;Под ред. Е.С.Полат.-М.:Академия,1999.-224 с.
- Освітні технології: Навчально-методичний посібник/За ред.докт. пед.наук О.М.Пєхоти.-К.:А.С.К.,2002.-255 с.
- Прокопенко І.Ф., ЄвдокимовВ.І. Педагогічна технологія.-Харків:Б.в.,1995.-С.45-51.
- Селевко Г.К. Современные образовательные технологии:Учебное пособие.-М.:Народное образование,1998.-256 с.
- Фейдимен Дж., Фрейгер Р. Теория и практика личностно ориентированной психологии: Методика персонального и социального роста.-М.:Прогресс,1996.-430 с.
RESUME
THE PROBLEMS OF INTRODUCTION OF ACTIVE METHODS INTO THE EDUCATIONAL PROCESS
I.V.Kochin, P.I.Sidorenko, V.Y.Kiktenko
The problems of using the active methods of education during the post-graduate training of specialists for medical catastrophical service were examined. It is showed that the experience reached during the active training in the system of professional medical education gives the opportunity to come out training excersises, which are difficult to settle within traditional approaches. It is proposed to develop subject and social context of future or practicing professional activity with the help of the system of forms and educational methods.